魏善春
- 作品数：51 被引量：342H指数：10
- 供职机构：南京师范大学教育科学学院更多>>
- 发文基金：教育部人文社会科学研究基金江苏高校优势学科建设工程资助项目江苏省教育厅哲学社会科学基金更多>>
- 相关领域：文化科学社会学哲学宗教更多>>
- 当代课堂教学变革：一种过程哲学的审视被引量：23
- 2019年
- 在"一元论"机械观影响下,课堂教学目标僵化,崇尚儿童认知能力的发展和规范意识的养成,需转变思维方式,以多元、有机整合、生成创造的过程哲学思想指导当代课堂教学实践。在价值引领层面推动课堂权力及重心的转移、课程内容的蜕变及课堂文化的重构;在课程教学过程中以尊重学生的自主性、唤醒学生的独特性和创造性及关注学习的过程性为原则;在方法论层面以过程-关系思维反思当下课堂教学的"要素分析"物性观,进而转换教学模式、改变学习方式以及设计"课程活动"。
- 魏善春
- 关键词：课堂教学变革过程哲学
- 延时性评价的内涵、价值意蕴及其实现被引量：7
- 2022年
- 延时性评价是过程性评价实践的重要切入点,历经“隐藏”“浮现”“起步”3个发展阶段,是指教师基于学生发展的需要,有意识地适时推迟对学生的评价,留给学生自主发展的时空,而后再选择恰当的时机实施评价。延时性评价以学生发展为旨趣,并以灵活的评价时机和丰富的评价内容贯穿于“教”与“学”的全过程,与过程性评价、即时性评价、教学等待、延时反馈等概念存在联系与区别。延时性评价有益于统摄学生的自主成长与教师的专业发展,促进和谐师生关系的构建及健康教育生态的营造。在实践中,应注重多元评价方式的互补,优化多方主体的评价素养,并以教师的“教育爱”与“实践智慧”作为保障。
- 魏善春林梓媛
- 关键词：教育评价改革
- 学习评价的过程性阐释被引量：22
- 2021年
- 近年来关于评价的理论研究成果颇丰,但在实践领域中仍存在实体思维视域下的单向度取向,以具体的结果性评价解释并当作学生学业成就的"具体性误置的谬误"的现象仍频频发生。超越实体思维的局限,建构一种过程—关系视角的学习评价观,应反思评价主体及方法的多元性、评价内容的整合性及评价过程的节奏性,建构师生协作性的、基于信任的评价实践,关注教学评过程的连贯性与评价的适切性,聚焦评价过程中的描述性反馈,提升师生的评价素养,使学习评价真正助力提升学生的"学力"并帮助其成为独立自主的学习者。
- 魏善春
- 关键词：过程哲学
- 教师成长需要锤炼教育智慧被引量：1
- 2022年
- 教育智慧是教师历经体验、反思和实践而拥有高品质教学生活的表征,是尊重自我及他人生命、体现自由和创造的教育境界。教师的教育智慧生于课堂教学中、立于班级管理中、浸于德育过程中,表现为对自我生命的悦纳和坚持,以及超越自我生命的对周围环境的洞察力和灵活应对能力。教师以自我肯定和悦纳为基础,继而向学生敞开心灵并形成紧密的师生共同体关系,此为教师教育智慧生发的基石。自我悦纳的教师拥有柔软的心境,有利于他们生成对教育的热爱,并将之投射于日常教学和班级管理中。以愉悦的生命状态与学生交往互动,所获得的成就往往比在教学中运用某种具体的教学方法或技能,效果更好。美国作家帕尔默提出:“教师认识自我与认识学生和学科同等重要。”
- 魏善春
- 关键词：教育智慧德育过程交往互动自我肯定生命状态
- 家校微信群沟通功能的异化与重构被引量：5
- 2019年
- 家校微信沟通群是促进家校合作的有效途径之一、良好的家校沟通能够促进学生积极学习、引领教师专业成长、提高家庭教育水平。通过查阅文献以及网络微信群典型案例分析发现,有些家校微信群沟通功能已经异化:学生由“中心者”转向“边缘者”、教师由“组织者”转向“缄默者”、家长由“关心者”转向“攀比者”。为了防止家校微信群功能异化现象的发酵,建议:重构微信角色定位,以爱奠定沟通基础;建立民主沟通制度,增强微信沟通保障;加强微信沟通学习,提高网络沟通素养;传统与现代相结合,优化微信沟通实效。
- 余兰魏善春
- 关键词：沟通异化
- 建构自组织学习共同体:高校辅导员专业化发展的新视界被引量：8
- 2016年
- 建设一支业务能力强、学术水平和职业素养高的学习型辅导员队伍,事关高校人才培养大局。辅导员自组织学习共同体是构建辅导员自我组织、自我发展、具有生命力的生态化学习环境系统的内在逻辑。建立以学生群体及辅导员自我教育生活为研究对象的诊断式学习共同体、以教学中的问题解决为主旨的教研式学习共同体、以各类思想政治教育课题为载体的研究性学习共同体是辅导员专业化发展的必然路径。应确立内职业生涯自我提升的理念、营造有利于共同体生成的氛围、创新辅导员管理制度,以涵育促进自组织学习共同体形成的文化环境。
- 魏善春
- 关键词：辅导员
- 心理—道德教育视域中的学校责任教育被引量：1
- 2012年
- 现代性语境下人类传统道德精神的失落集中体现为人的责任的丧失。培养个体健全的责任人格是心理—道德教育价值的内在体现。将责任教育作为学校心理教育和道德教育改善的全新着力点,阐述责任品质培养的理论基础、价值表征和教育内容建构以及实践中应秉承的教育理念。
- 崔欣伟魏善春
- 关键词：心理-道德教育心理教育道德教育
- “五育融合”课堂的内涵与本真
- 2024年
- 自2018年9月习近平总书记在全国教育大会上指出,“我们的教育要培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人”,将德智体美劳全面发展上升为党的教育方针以来,众多学者对“五育融合”展开研究。有的研究者从理论层面围绕五育融合的内涵、逻辑架构、特征等进行深度分析;有的研究者以五育融合为研究视角在某学科中进行以“某育”为中心的实践探索,如五育融合视域下的德育实践、美育实践、劳动教育实践、体育实践等;有的研究者以五育融合为方向,探讨如何落实国家课程的五育融合校本化实施或以学校为本的五育融合课程开发。
- 魏善春
- 关键词：体育实践德育实践校本化实施美育实践逻辑架构
- 从“知识人”到“素质人”:基础教育培养目标的价值定位被引量：3
- 2011年
- 当前我国基础教育阶段的培养目标存在过多强调培养"知识人"的倾向,对获取具体知识及在学科考试中获取高分的片面追求给基础教育学校的发展带来了诸多问题,使基础教育迷失了应有的价值目的,失却了道德追求和审美意义。基础教育应当以学生"综合素质"的发展为着眼点,社会公众、学校、基础教育课程与教学以及教师自身都应秉承培养"素质人"的价值追求,以实现基础教育为学生夯实基础并促进其综合素质成长发展的责任与功能。
- 魏善春崔欣伟
- 关键词：基础教育知识人
- “五育融合”课程观要义阐释
- 2024年
- 课程观集中体现教育者对课程在学校教育中的地位和作用的看法,以及对学生通过课程学习应该达成的目标的理解。课程观决定了人们如何“观课程”,课程观之“观”指“观念”,“观课程”之“观”指“看待、反思”。“五育融合”课程观作为一种课程观念,是指在其指引下,我们如何理解五育融合课程观的内涵,具体体现在如何看待五育融合课程的本质、目标、内容、实施方法以及评价方式等问题,是一种将五育融合的教学涵盖在内的广义的课程观。
- 魏善春
- 关键词：课程观融合课程课程学习如何看待教育者
