马良军
- 作品数：7 被引量：60H指数：4
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- 实践性课程内容以工作过程知识与技能为主体
- 2013年
- 专业工作过程决定实践性课程内容体系，规定实践性课程的知识与技能的传递与转化。实践性课程的知识除了用于理解专业工作实践过程的技术理论知识，还包括直接用于控制专业工作实践过程的技术实践知识。实践性课程中，获得工作过程知识是重要的任务。工作过程知识是由社会学者克鲁瑟（w．Kruse）1985年提出的，指“有丰富经验的技术工人所特有的、与生产过程相关的知识”．特别是“工作经验与理论反思间的特定关系”。
- 肖凤翔马良军
- 关键词：工作过程知识实践性课程课程内容体系实践知识
- 高等职业院校实践性课程评价被引量：19
- 2013年
- 实践性课程在高等职业院校课程体系中占有十分重要的地位。解析高职院校实践性课程质的规定性,针对目前高职院校实践性课程评价的困惑,梳理课程评价思想发展脉络与三种基本模式,挖掘其对实践性课程评价的启示。据此明晰高职院校实践性课程评价体系建立的基本思路,构建评价模型,探究高职院校实践性课程评价体系的实施路径,并对评价实践予以反思。
- 肖凤翔马良军
- 关键词：实践性课程
- 高职院校学生职业技能培训程序及原则被引量：15
- 2012年
- 职业技能培训是高等职业教育的主要内容。在培训程序设计中除强调操作性职业技能训练外,还应更加注意发展与之相关的认知能力。探索并设计高等职业学校学生职业技能培训程序及其基本原则,分析职业技能的心理基础及其形成阶段是基础性工作,在此基础上,明确职业技能训练机理,才能提高学生职业技能培训的质量。
- 肖凤翔马良军
- 关键词：高职教育
- 课程评价的三种取向及对我国高职课程评价的启示
- 2013年
- 一、课程评价的三种取向（一）基于“技术理性”的目标取向
“技术理性”是通过符合规律的行动对环境加以控制的人类的基本属性，其核心在于“控制”。基于“技术理性”目标取向的研究方法为量化评价。典型评价模式是以泰勒为代表的目标模式、以普罗佛斯为代表的差距模式和美国学者提出的梅特费赛尔模式。目标评价模式强调用明确而具体的行为方式来陈述目标。评价是为了找出实际课程实施效果与目标之间的差距，并利用此差距信息作为依据来完善课程计划或修订课程目标．但目标评价模式只关注预期的目标，忽视了过程因素等，且对目标本身的合理性未进行判断。差距模式的核心在于找出方案的标准（应然）与实际表现f实然）之间的差距，并关注形成差距的缘由，依此进行课程方案的调整。
- 肖凤翔马良军
- 关键词：课程评价高职美国学者
- 课程评价的三种取向及对我国高职课程评价的启示被引量：14
- 2013年
- 课程评价是研究课程价值的过程,受三种基本理性的支配,形成三种取向,即基于"技术理性"的目标取向、基于"实践理性"的过程取向、基于"解放理性"的主体取向,三种取向表征评价者对评价本质的理解,决定着课程评价采用的具体操作模式。我国高职课程的主要特征体现在三个方面,即基于"工作世界"的职业性、基于多元主体的开放性、基于技术发展的动态性。借鉴课程评价发展的三种取向,依据我国高职课程的主要特征,试拟定我国高职课程评价的基本原则。
- 肖凤翔马良军
- 关键词：课程评价
- 实用主义教育思想及其对我国高职课程改革的启迪被引量：4
- 2014年
- 针对传统课程导致学校教育与社会生活脱节的问题,以"实用主义哲学"和"机能心理学"为理论基础的实用主义教育思想,提出了以"学习者生长"为教育目的、以"经验"为教育内容、以"做中学"为教育方法、以"儿童是中心"为活动主体等具体主张,对我国高等职业教育课程改革具有启迪作用。在我国高等职业教育课程目标设计时除考虑促进社会发展的职业教育内在功利性目标外,更应考虑促进学习者个体发展的教育性目标;在课程内容设计时除考虑知识体系外,还应考虑学习者在学习过程中获得的经验,使学习者从被动接受知识转变为学习行动的积极参与者,而教师则从知识传授者转变为学习过程中的咨询者、指导者和促进者。
- 马良军
- 关键词：实用主义教育思想高职课程显性知识隐性知识
- 高等职业教育专业实践课程评价研究
- 高等职业教育专业实践课程评价是现代职业教育课程理论与实践的基本问题。经典课程评价难以实施学习者专业实践理性及其相关条件的价值判断。构建高等职业教育专业实践课程评价的理论模型及其实践体系，确定并分析专业实践课程评价主体、评...
- 马良军
- 关键词：高等职业教育课程评价有效性
